教育动机

我们所有人都具有天生的好奇心和学习动机，但随着年龄的增长，有些人会逐渐失去这种能力。许多因素决定了我们对学习过程的个人喜好，而教育是一个关键环境，可能会影响我们以后对知识和增长的获取的态度。

真正的学习是终生的过程。但是，要不断取得成就，我们的孩子必须发现学习的乐趣和收获，以便他们能够为长期成就发展持续的动力水平。

好奇心和学习动机是使学生能够寻求知识和经验上的新颖性的动力，并鼓励他们面对不熟悉且通常具有挑战性的情况，以期对成长和成功的期盼。

教育没有止境。这不是您读书，通过考试并完成学业。从出生到死亡，一生都是学习的过程。

吉杜·克里希那穆提(Jiddu Krishnamurti)

在教育方面，意志力使学生参与学术活动。学生的动机水平反映在他们对学习环境的参与和贡献中。

上进心强的学生通常会主动和自发地参与各种活动，并在学习过程中感到愉快，而不期望得到任何外部奖励(Skinner&Belmont，1993)。另一方面，学习动机低的学生通常会依靠奖励来鼓励他们参加他们可能不喜欢的活动。

根据一项研究(Malone和Lepper，1987年)，七个因素支持了动机：

挑战

好奇心

控制

幻想

竞争

合作

承认。

其中很多都存在于游戏中，但稍后会更多。当前教育心理学的趋势不仅引起人们对认知发展的关注，而且将学生的动机和偏好作为培养有效学习和成就的基本因素。

缺乏动力，这是取得学业成功的重大障碍，长期以来，这种挫折感会因学生经历的挫折感和烦恼而表现出来，阻碍生产力和幸福感。几个因素会影响学习的动机水平，例如相信努力的能力，对价值的不了解和学术任务的特征(Legault等，2006)。

以下部分详细讨论了学习动机中的内在动机和外在动机以及其他相关理论。

教育动机理论

动机本身具有广阔的发展空间，并且有几种动机理论与学习领域相关。以下理论有助于学习过程的基本成果，而又不依赖于教育领域中的任何其他理论：

内在和外在动机理论

自决理论(SDT)

ARCS模型

社会认知理论

期望理论

自我决定理论(SDT)和ARCS模型被广泛用于学习学科的动机领域。社会认知理论和期望理论等理论的实施水平仍处于起步阶段，但可以极大地有助于理解学习动机以及对动机至关重要的生活的其他方面。

1.内在和外在动机理论

根据Ryan和Deci的观点，内在动机定义了一项为自身目的而进行的活动，而没有外界奖励的预期，并且出于其提供的绝对满足感(2000年)。

适当的挑战水平，适当的技能，控制感，好奇心和幻想是触发内在动力的一些关键因素。当将意志力和积极态度结合在一起时，这些要素可以帮助维持长期的动力。

一些研究表明，内在动机和学业成就具有显着正相关(Pérez-López&Contero，2013)。内在动机可以引导学生参加学术活动，以体验乐趣，挑战和新颖性，而不受任何外部压力或强迫，并且没有期望的回报(Ryan，&Deci，2000)。

成功绝非偶然。这是辛勤的工作，毅力，学习，学习，牺牲，最重要的是，热爱您的工作或学习要做的事情。

贝利

相比之下，外部动机描述的是学生在预期奖励时从事的活动，无论是表现良好的成绩或认可的形式，还是出于强迫和害怕惩罚的目的(Tohidi&Jabbari，2012)。

动机可以在最初阶段外在地培养，特别是当涉及到本来就不有趣的活动时，只要最终目标是随着学习过程的发展将其转化为内在动机即可。这样做的理由与保质期短和对奖励的潜在依赖有关。

尽管外在动机最初可以激发出高水平的意志力和参与度，但它并不能激发毅力，并且由于享乐主义的适应而难以长期维持。最后，外部的奖励或称赞破坏了学生出于自身利益或掌握技能或知识而从事教育活动的可能性。

然而，两种动机在学习过程中都有其位置。虽然内在动机可以导致更高水平的 自我激励，但外在动机通常可以提供最初的推动力，使学生参与活动，并可以随着时间的推移在整个学习过程中帮助维持动机(Ti，&Lynch，2016)。

引导学生学习如何具有高动力，面对挑战，理解过程以及能够将其新发现的知识运用到现实环境中并非易事。

2.自决理论

自决理论进一步探讨了内在动机和外在动机。它从自我调节的角度解释了这一点，其中外在动机反映了行为的外部控制，而内在动机则与真正的自我调节有关(Ryan，&Deci，2000)。

SDT告诉我们，内在动机与自主性，能力和相关性的基本心理需求的满足密切相关，并说明了这些自然的人类倾向如何与学习过程中的几个关键特征相关。

在这里，自主权与意志和独立性有关，能力与追求和完成学术任务的效率感和自信心有关。关联性提供了与学习环境的安全感和联系感，从而使学生能够提高学习成绩和学习动力(Ulstad等，2016)。

学习不是偶然获得的，必须热心寻求并勤奋学习。

阿比盖尔·亚当斯(Abigail Adams)

自决理论是从另外五个支持其主张的子理论中发展而来的。

首先，认知评估理论(CET)解释了外部后果对内部动机的影响，通过展示自主性和能力在教育，艺术，体育和体育中的重要性，提请我们注意自主性和能力在培养内在动机方面的关键作用。许多其他领域。

其次，有机整合理论(OIT)和因果取向理论(COT)进一步解释了动机是从动机阶段向着重于能力的动机状态的整个过程中发生的。

接下来，基本心理需求理论(BPNT)将人类需求分为自主性，能力和相关性的三个主要心理需求，展示了这些需求的满足对于学生的参与，动力，健康进步和幸福至关重要(加涅(Gagne)和德凯(Deci)，2014年)。

最后，目标内容理论(GCT)基于内在和外在目标动机显示了基本需求满意度和幸福感之间的关系，其中内在目标导致更大的成就和更好的学习成绩，尤其是在教育环境的社会环境中( Ryan和Deci，2000年)。

3. ARCS模型

ARCS是注意力，相关性，信心和满意度的缩写。ARCS模型是一种教学设计方法，通过解决动机的四个组成部分来关注学习环境的动机方面：

引起兴趣

建立相关性

培养对成功的期望，以及

通过内在和外在的奖励来提高满意度(Keller，1983)。

ARCS模型

ARCS模型强调吸引学生的注意力对于获得和维持他们的学习参与至关重要，并展示了如何通过使用与他们的经历和需求相关的有吸引力和刺激性的媒介或学习材料来实现这一目标。

它认识到自信与学生对成功的期望有何关系，以及对学习过程的积极感受如何使他们从知识获取中获得更大的满足感(凯勒，2008年)。

ARCS表

4.社会认知理论

社会认知理论(SCT)如今已在从教育，传播到心理学的各个领域中应用，它是指通过直接观察，互动，经验和外部媒体影响来获取知识(Bryant，&Oliver，2002)。

它基于这样一个假设，即我们通过从日常交流到使用互联网的社会影响来建构意义并获取知识，并解释了行为，社会和自然环境以及个人因素之间的关系。

SCT说明了人们如何获得并维持几种行为方式，并提供了诸如互动学习之类的基本干预策略，使学生可以通过练习获得信心(Bandura，1997)。

5.期望理论

预期理论最初旨在解释工作环境如何激励员工，它力图显示出对成功和期望的期望与对工作的投入量之间的关系，以及工作量与整体绩效之间的关系(HemaMalini，&华盛顿，2014年)。

简而言之，它基于对选定行为结果的期望，将动机解释为一种选择。

期望理论

期望理论从动机上解释动机，原因是我们从事特定的行为，在这些行为中，我们期望付出的努力会导致更好的绩效，进而带来有价值的回报。

在教育背景下，这将转化为学生的看法，即他们的努力将导致良好或更好的表现(期望)，然后学生相信他们的表现将导致实现期望的目标和回报(工具性)，最后，奖励是令人满意的，并支持学生的目标(价)(Bauer等，2016)。

动机与学习

为简化起见，如果我们的孩子有动力，他们会学得更好，并保留更多所学知识。尽管这听起来很明显，但现实却更加细微，研究表明，并非所有动机都是平等的。

关于目标达成的文献认识到两种主要且截然不同的目标类型：精通和绩效。我们的一些孩子被迫掌握材料，技能并发展他们的能力;与其他人相比，其他人则努力表现良好(Dweck，1986; Nicholls，1984)。

精通目标和绩效目标代表了相同的总体动机，但在质上是不同的动机类型。

Murayama&Elliot进行了一系列行为实验，以检验这两种不同类型的动机如何影响学习(2011年)。

在他们的研究中，参与者进行了解决问题的练习，并接受了与任务相关的突击记忆测试。那些掌握目标条件的人被解释为任务的目的是发展他们的认知能力，而那些表现目标条件的人被告知他们的目标是证明他们相对于其他参与者的能力。

处于绩效目标条件下的成员在立即记忆测试中表现出更好的表现，但是当一周后评估记忆时，处于精通目标条件下的成员的表现要优于那些受竞争激励的人。

仿佛明天就要死了一样生活。活到老，学到老。

圣雄甘地

尽管研究结果清楚地表明，绩效目标有助于短期学习，而精通学习方向则有助于随着时间的推移而学习，但村山认为这需要进一步的测试。

使用潜在生长曲线模型对德国学校3,000多名7年级学生的纵向调查数据进行了分析，结果表明，这些项目侧重于学习的表现方面，学生们表示，他们在数学上努力工作是因为他们想获得良好的成绩年级，预测更高的即时数学成绩得分。

同样，针对学习的精通方面的项目(由于学生对数学感兴趣)表示他们在数学上投入了很多精力，它们预测了三年内数学成绩的增长(Murayama，Pekrun，Lichtenfeld和vom Hofe， 2013)。

这种融合的证据表明，基于精通的动机支持长期学习，而基于表现的动机仅有助于短期学习，并且目前正在通过一些其他的神经影像学和行为实验来检验这种与时间有关的动机的潜在机制(池田，Castel和Murayama，2015; Murayama等，2015)。

动机与创造力

我们的学生有能力提出新颖和有用的想法并解决日常问题，这是当今世界的一项关键能力，需要高水平的动力和大量的创造力。

尽管创造力在某种程度上与人格特质相关，但它还受到学生环境的支持方面，对学生工作领域或媒介的掌握感的影响(可能会影响或可能不会影响自我效能)，并且最后取决于动机的水平及其内在与外在的特征。

多亏特蕾莎·阿马比勒(Theresa Amabile)研究了委托艺术作品与非委托艺术作品的创造力，我们对内在动机与创造力之间的联系有了很多了解(1996年)。

Csikszentmihalyi研究了有创造力和有成就的人十多年，得出的结论是，真正有创造力的人为工作着想，而如果他们被公众发现或成名，那将是一个好处。除了奖励以外，推动他们发展的动力还在于寻找或创造秩序的愿望。

当谈论学校的学生时，保护和支持内在动机是我们促进创造力和学习的重要一环。尽管我们可能想迅速得出结论，学生的内在动力越高，她将越有创造力和独创性，对动机和创造力之间的关系进行真正的解释比许多过于乐观的说法要难得多。

只有掌握了我们工作的媒介或领域，才能真正发挥创造力。Csikszentmihalyi认为，一个值得创意的想法或产品源于多种来源的协同作用，而不仅仅是一个人的心智。

学习与创新齐头并进。成功的嚣张气焰是认为您昨天所做的足以满足明天的需求。

威廉·波拉德

创造力是我们生活中意义的重要来源，因为所有有趣，重要和人类的事物都是创造力的结果。但是，真正具有创造力的成就很少是突然的洞察力的结果，而是经过多年努力的结果。

我们的教育系统强调逻辑的使用，其中一条正确的陈述继续到下一条，最后到达正确的解决方案。尽管这种方法在大多数情况下是足够的，但当我们遇到特别棘手的情况时，它可能无法为我们提供所需的飞跃。

当我们用尽正常思维模式的可能性时(2006年)，可以使用开箱即用的思维方式，或爱德华·德波诺(Edward de Bono)所说的横向思维方式。

创造性思想家的技巧是学生必须实践的东西。德波诺断言，仅仅了解横向思维是不够的，我们必须实践它。他的大部分书都包含试图使我们进入横向思考模式的技术。以下是一些我们可以在课堂上测试的适合年龄的数据：

产生替代方案-首先，要拥有更好的解决方案，您必须有更多选择。

具有挑战性的假设-尽管我们需要假设许多事情能够正常运行，但从不质疑我们的假设，使我们陷入了思考。

配额-帮助解决某个问题上的预定数量的想法。通常，最有用的是最后一个或最后一个想法。

类比—试图了解一种情况与一个明显不同的情况是一条久经考验的通往更好思维的途径。

逆向思维-逆向我们看到事物的方式，即看到事物的相反事物，我们可能会对它所释放的想法感到惊讶。

找到主导思想-这不是一项容易掌握的技能，但是对于查看书籍，演示文稿，对话等中的重要内容非常有价值。

集思广益-不是横向思考本身，而是为这种思考的出现提供了条件。

悬而未决的判断—决定接受一个想法足够长的时间，以查看它是否可行，即使它在表面上没有吸引力(de Bono，2015年)。

突破性创新绝非偶然。它们几乎总是多年努力的结果。

创造力是人与环境或文化之间复杂互动的结果。谢尔诺夫说，真正的学习和创造力要求学生参与-这种流动是可能的最深层形式-涉及学习本身过程中产生的动机，专注力，兴趣和享受的结合，这是契克森特米哈利定义的基本素质流量(2003)。

最佳动力：流程课堂

课堂动机我们的孩子可以在没有压力和倦怠的情况下在学校取得成就吗?是的，通过学习培养人流。

培养学生的参与度，使他们可以完全专注于手头的任务，也称为流程状态，可以带来更深入的学习。尽管这不是一件容易的事，但教师可以向课堂注入更多的人流。

它要求学生连接到他们的目标，特别是内在目标。社会交往，自我接纳或身体健康等目标均以增长为导向。

与由他人的判断或认可所驱动的目标形成鲜明对比的是，内在动机的追求是内在满足的追求，因为它们通常可能满足自律，亲和力和能力的先天心理需求。

在2011年美国教育研究协会的年会上，Shernoff及其同事进行了一项研究，他们在五个不同的班级中对140名学生进行了追踪，观察哪种活动和老师的指导产生了最大的流量。

有趣的是，他们发现成就感的流转不是由任何特定类型的活动决定的，而是由教师提供的挑战和支持的混合来决定的。研究表明，当学生受到适当挑战时，他们的参与度很高，通常涉及复杂的目标和较高的老师期望以及支持和积极的互动(Shernoff等，2011)。

Shernoff和他的同事指出，当教师指出课程目标与学生生活的相关性时，他们将课程集中在现实问题上;确保学生掌握达到这些目标的技能和材料;监控进度并提供反馈，并与学生建立良好的融洽关系，他们的学生经历更多的交流，学习得更好(2011年)。

此外，即使是在讲课时，对材料表现出热情并使用幽默的老师也特别吸引学生。谢尔诺夫(Shernoff)认为学习是关于欲望而不是能力，并认为当今注重成绩的学校无法利用孩子内在的学习欲望。

如果我们希望孩子们对学习感到兴奋并致力于深入学习，则需要激发他们学习和享受这一过程的动力。

舍诺夫

研究人员发现，学生在参加考试，做个人工作和进行小组工作时最忙于上学。

在听讲座或观看视频时，学生不太可能体验流畅的音乐。特别是当活动处于他们的控制之下并且与他们的生活息息相关时，学生们报告说他们最忙碌，而且心情更好。

Shernoff得出结论，教师可以通过提供选择的课程，与学生的目标相关的课程，并提供与学生的技能水平相适应的挑战和成功机会，来鼓励教室中更多的人流(2011年)。

Shernoff的发现似乎表明，学生体验交流的机会通常取决于班级负责人。学生的参与度在很大程度上取决于他们的老师。谢尔诺夫说，关键是要让教师根据学生的技能水平实现学习目标，并在提供积极反馈的同​​时鼓励学生自主。

“教师最好考虑如何影响学习环境并发挥更多的指导作用，而不要考虑他们将要传递的信息，” Shernoff说道，并提出了以下在课堂中培养人流的方法：

挑战而不至于压倒一切：一项活动的挑战性必须高于个人当前的能力。如果挑战太艰巨，学生会变得焦虑而放弃。如果太简单，他们会感到无聊。找到最佳位置至关重要。学生可能需要上一堂课，将其分解为可管理的部分，以找到适当的平衡。

通过与学生生活相关的作业来创造兴趣：鼓励学生发现与自己相关的东西，因为对主题的兴趣是流程的基本组成部分。

支持他们的自主权并鼓励选择。当学生有机会选择自己的活动并自主工作时，他们将更多地参与这项任务。

通过设定清晰的目标来提供结构并在整个过程中提供反馈：学生帮助定义目标，并始终清楚自己的努力如何或是否朝着目标迈进。

通过重视他们的投入来培养积极的关系。

通过限制分心和打扰，培养深层注意力并培养完全吸收的感觉。

通过动手做事，解决问题和创作艺术品来创造体验。远离讲座或视频。

对主题的热情模范，让他们笑，说他们的语言。

所有这些都与Csíkszentmihályi最初对流量的研究产生了共鸣，该研究发现，活动所要求的挑战水平和参与者的技能之间必须达到良好的平衡。

流动理论解释了，如果挑战太大，学生会变得焦虑，如果任务太简单，学生就会感到无聊。Csíkszentmihályi的发现还表明，要进一步培养人流，活动的目标应该明确并不断反馈，以便可以随时间调整自己的努力。

毫不奇怪，2014年，Csíkszentmihályi和Shernoff着眼于促进高中生参与的条件，发现兴趣，享受和专注常常促成据报告吸收任务的条件。

当挑战和学生活动所需的技能很高但紧密匹配，环境在他们的控制之下，并且指导被认为是相关的，所有条件都强调对自主性和能力的支持时，尤其如此。

该研究还发现，与通过讲座和视频进行被动学习相比，学生更倾向于个人和小组动手活动，这进一步说明了满足能力需求的重要性(Shernoff，Csíkszentmihályi，Schneider，Shernoff，2014)。

他们的发现得到了Ellwood和Abrams的进一步验证，他们专门研究了如何促进流动体验可以增强学生的学习动机和取得更好的成就(2017)。

明确定义目标的条件特征，立即获得反馈，最重要的是，挑战与技能之间的完美平衡导致了更大的动力和最终的成就。整合流程经验与基于查询的科学的成功成正相关(Ellwood&Abrams，2017)。

动机与阻碍

如果不了解阻碍事物发展的机制，那么对学生，尤其是那些可能不愿或反抗的学生的动机的讨论将是不完整的。

习得性的无助理论依靠偶然性，认知和行为的成分来解释无助背后的动机动力。习得性无助的理论，或其他人喜欢称呼为环境的受害者，解释了缺乏自我效能感的行为特征，以及对未来结果没有控制或控制很低的期望(Reeve，2018)。

它与能力和自治意识相反，通常代表低自尊心和悲观的世界观。

有好奇心但不要对别人多加评价。

沃尔特·惠特曼

它的三个组成部分解释了学习无助的方式以及如何导致无助的机制。偶然性部分解释了一个人采取的行动与其后续结果之间的联系，范围从一个人可以控制到在另一端是不可控制的程度，可以由一个人控制。

习得性无助的认知成分是指我们的认知解释，我们的信念和相关感觉，这些成分相当于个人的控制感，在习得性无助的情况下，其特征是失去希望，辞职，丧失自尊和担心失败和负面事件对全球的影响。

在这里，悲观的归因方式将那些认为不良后果是由他们造成的，他们会忍受的并且不会改变或置于自己的控制之下的人与那些对不良结果持乐观态度并将其视为由不良后果引起的人区分开来。环境，请认为它们是临时的且易变的。

反过来，这些归因会影响动机，并且在因无法进行未来的工作，拖延甚至在某些情况下完全避免类似情况而缺乏学习力的情况下表现出自身的无助感(Reeve，2018)。

教师激励资源

教师激励资源作为老师，我们希望成为鼓励和推动学生达到新高度的人。

不幸的是，棒棒糖或贴纸可能无法解决问题。这要求我们定期反思已经开始起作用的东西，以便我们调整现有的激励策略，甚至可能在此过程中采用一些新的激励策略。

可以帮助所有学生，即使是最不愿意和最顽强的学生，也可以选择投资于他们的学习。下面的动机清单由Mindsteps提供，是评估您可以在哪里提高课堂动机水平的好方法，并且与反思练习一起可以用作未来的路线图。

动机清单

建立值得投资的教室

我创建了一个最有利于学生学习的方式的教室。

我很清楚本课需要哪种货币。

我已确保该课程不会将我的货币作为唯一可接受的货币形式而特权。

我已经找到方法来明确说明本课所需的币种。

我已经检查了教室，以确保我不会无意间造成投资障碍。

我消除了所有课堂上的投资障碍。

我正在帮助没有所需货币或没有可行替代方法来获取所需货币的学生。

我建立了课堂结构，为学生提供了任务，时间，团队和技术的自主权。

我建立了可让学生精通的课堂结构。

我建立了课堂结构，使学生有目标感。

我建立了可增强归属感的课堂结构。

发现并解决学生抵制的原因

我已经确定了学生拒绝投资的原因。

我通过包括增强学生适应能力的特定策略，解决了学生对失败的恐惧。

我已经通过个性化内容解决了与学生缺乏相关性的问题。

我通过故意与学生建立关系来解决学生的不信任。

我一直在寻找以学生的方式而非我自己的方式来证明价值的方法。

要求投资F

我已经明确定义了长期投资目标。

我已经要求一项与目标直接相关的投资。

我已经要求一项特定的投资。

我提出了当时学生可以进行的最高现实投资。

我提出了一项有意义的投资。

我帮助学生制定了具体目标。

我已经请这些学生进行投资。

我要求这些学生对自己的投资负责。

我正在寻找帮助学生继续使用新货币在课堂上进行投资的方法(Mindsteps Inc.，2011年)。

关于动机的思考

缺乏动力的学生目前在您的教室中表现如何?他们做什么(或不做什么)?

您如何看待这些无动机的行为会影响学生的个人学习能力以及整个课堂环境?

想象一下发生了奇迹，您有一天走进课堂发现所有学生的动机问题都已解决。描述典型班级的情况。您的学生会做些什么?

仔细研究一下您上面描述的“奇迹般的动机”课程。您希望学生在时间，精力和注意力上进行哪些具体投资?

您如何看待已确定的特定投资会如何影响您的课堂环境?

如果学生突然受到激励，您对学生的反应如何?他们会注意到您哪些特定的行为变化?

描述上一次您看到“缺乏动力”的学生对您的班级进行投资的时间，即使是一小段时间。

仔细观察这个动机事件，并考虑一下可能有所不同。活动，教室环境和您的行为有什么不同，可能会激发“无动力”的学生投资于您的课堂?(Mindsteps Inc.，2011年)。

三种最先进的干预措施

从动机研究中我们知道，试图改变学生自身的个人特征不太可能产生结果。我们的大学生辍学率很高，因为他们感到学校无视他们和他们的独特担忧。

这表明设计能够为学生提供高度响应性关系的干预措施，而不是试图改变学生自己的干预措施，将更有帮助。

设计旨在支持学生对学校的兴趣，鼓励他们追求内在目标，为学生提供机会来设想有吸引力的未来自我并为他们提供经验的方法，而不是旨在提高学生的GPA的干预措施，将更为实用。建立成长心态，仅举几例。

在有效干预期间发生的大部分事情是提供支持性的社会环境和高质量的人际关系，而这就是在有效干预中被操纵，改变或发展的东西。

以下三种干预措施代表了将成功的动机和情绪理论转化为便捷的最新干预方案的三个成功案例。

第一种干预说明了基于需求的干预，第二种干预说明了基于认知的干预，第三种干预说明了基于情绪的干预。有关动机的这些组成部分的详细说明，请参阅关于动机，动机科学和动机理论的文章。

干预1：满足心理需求

我们的孩子以及其他每个人都经历着自治，能力和亲和力这三个基本的心理需求，这三个需求激发并激发了他们在课堂上的参与和学习的活力。

不幸的是，许多教室的学生都受到指导，并被要求撰写论文，完成项目并学习新技能，从而使学生的心理需求保持休眠状态。

一组研究人员制定了基于需求的干预计划，以帮助教师发展能够满足学生心理需求的激励方式。

具体来说，他们开发，实施和测试了自主支持干预计划的优点(ASIP; Cheon，Reeve和Moon，2012; Cheon，Reeve和Song，2016)。

在教学过程中，支持自主性的老师的工作是：

从学生的角度来看，

倾听学生所说的话，

利用培养内在动力资源的教学策略，

以学生喜欢的方式教书，

提供解释性理由，

使用邀请语，

表现出耐心

承认并接受学生的负面情绪表达。

这些不是经常发生的课堂活动，但是可以学习这些教学策略。逐步干预计划旨在帮助教师学习自主性支持教学的“方法”。

自主支持干预计划

由干预设计的自主支持干预计划(ASIP)可以在教学过程中支持学生的心理需求，该计划分为三个部分。

第一部分是在学期开始之前举行的为时三个小时的研讨会。在研讨会上，老师们了解了他们的激励方式，自主支持的好处以及人际交往的成本。

第二部分是一个三个小时的下午讲习班，以学习自治支持的“方法”。老师观看了其他老师(专业演员)的录像带，对六种基于证据的自主性支持性教学行为进行了建模。

第三部分是一个为时两个小时的小组讨论，老师们分享了他们在尝试在课堂上实施自主性支持教学的实际经验。

为了评估干预计划的有效性和有效性，学生们完成了问卷调查，以报告他们对整个学期教师的激励方式，动机和课堂功能的看法。

此外，一群受过培训的评估者在整个学期中途访问了每位教师的教室，以客观地评估教师在教学过程中使用自主支持教学行为的频率。

下面的结果表明，该干预措施在帮助实验组的教师以更加自主的方式进行教学方面产生了预期的效果，并产生了积极的效益。

感知自治支持

总体而言，这种干预是一个成功的故事，因为它表明教师可以学习如何支持学生的心理需求满足感，并且当他们这样做时，他们的学生可以通过许多重要的方式受益，包括提高动力。

下面的干预也将动机理论转化为实际应用，尽管以一种不太直接的方式。然而，他们有潜力改善促进motivation壮成长所需的社会环境。

干预2：提高增长心态

另一种最先进的干预措施是基于认知的干预措施，旨在帮助青少年在思考人的性格时认可其成长心态，并且由一组研究人员开发出来，以解决青少年的侵略行为。具体来说，研究人员开发，实施和测试了增长思维定式研讨会的优点(Yeager，Trzesniewski和Dweck，2013年)。

青少年的侵略是无端的，但大多数是对同伴冲突，社会排斥和受害的报复。在冲突中，青少年通常会对对方的性格进行个性化评估，作为受害者，对方则认为自己是无法改变的侵略者。

这种信念通常会导致积极的报复，因为伤害侵略者似乎是应有的。但是，当受害者将侵略者视为可以改变的人时，这种信念往往会减少积极的报复行为，并为亲社会反应提供了可能性。

成长心态干预概述

旨在测试干预措施以增加成长心态的一项研究表明，与采用成长心态的青少年相比，拥护固定心态，相信人们无法改变自己性格的青少年更有可能具有攻击性。

在三周的时间里，旧金山地区几所高中的111名9年级和10年级学生参加了讲座并参加了一些活动，以教会他们成长心态的科学。

他们学习了大脑如何随着学习而变化，个性也可以因为生活在大脑中而发生变化，思想和感觉也可以发生变化，并且所有人都从事帮助他们思考同伴冲突和侵略的活动。

学生们还于干预开始前两周和干预结束后两周完成了一份问卷调查表，评估了他们的成长心态，并参加了一个“网络舞会”活动，使他们遭受了同伴排斥的经历。

在同龄人被排斥之后，参与者可以表现得激进，报复或以亲社会的方式写友好的笔记。

三周干预的结果报告了干预产生了预期效果的证据：

实验组的青少年比对照组的青少年对成长心态的认可明显更多。

当被激发时，实验组的青少年比对照组的青少年表现出更多的亲社会行为。

教师对实验组的青少年的积极性明显低于对对照组的青少年。

成长心态

总体而言，研究表明，以学校为基础的干预措施向青少年传授了成长心态的科学知识，使他们能够摆脱基于愤怒和侵略的优势，摆脱同伴冲突，从而减少了积极报复的可能性，而亲社会行为的反应变得更加可能。

干预3：增进情感知识

第三次干预谈到了情绪在动机状态中的作用。具有简单的情感知识的学生有发展不良适应行为的风险，例如人际冲突，课堂破坏性行为，攻击性行为和缺乏社交能力。

情感知识涉及识别他人情感表达，为这些情感表达产生正确标签以及阐明基本情感原因的能力。

如果孩子们能够发展他们的情感知识并学习如何更好地利用他们的积极情绪(兴趣，快乐)，那么他们将更好地调节自己的消极情绪(恐惧，愤怒)和适应不良的行为问题。

伊扎德及其同事以学前教育计划的形式开发了基于情绪的干预措施，以提供“情绪课程”和“基于情绪的预防计划”，以促进儿童的情绪知识(Izard等，2008)。

在“情感课程”中，孩子们从事木偶表演等活动，这些活动提供了标记基本情感的机会。孩子们还画了情绪表达的面孔，以描绘不同的情感和这些情感的不同强度水平。

情感课程的重点是提高儿童解码或识别他人情感表达的技巧。

在“基于情绪的预防计划”中，孩子们从事产生轻微情绪的活动，例如阅读有关有情绪事件的人物的书，因为老师帮助他们表达了自己的情绪，理解了这些情绪的原因，并采取了适当的行动来调节情绪。

例如，为了调节愤怒，孩子们被教抱着一个枕头以减少愤怒引起的唤醒，深呼吸三口气，然后用言语进行交流。

情感课程概述

这项旨在测试情绪情感干预措施有效性的研究招募了177名学前班学生和26名教师，他们参与了大西洋中部农村地区的低收入学前班启蒙计划。情感课程(EC)和基于情感的预防(EBP)计划分为三个部分：

学期开始前的两个小时的研讨会，帮助老师学习如何在课堂上教授情感课程;

研究小组的成员每两周对老师的教室进行一次观察，以提供课后咨询，以完善和改进老师对EC和EBP的交付;

家长和研究人员每月举行一次会议，讨论EC内容及其教学策略。在这些会议中，父母讨论了教师的教学技巧，以帮助孩子理解，调节和利用基本情绪。

通过三种方式评估了干预计划的有效性和有效性，并且在干预开始前一周和干预结束时对所有措施进行评分：

孩子们进行了一项情感知识测验，他们观看了一张情感面部表情的照片，并确定了它是哪种情感;

教师对孩子的情感知识和在课堂上表达积极的情感(如兴趣和喜悦)的频率进行评估;

受过训练的评分者客观地对每个孩子在上课时表现出负面情绪发作的频率进行评分。

情感知识

20周的EC和EBP干预计划的结果表明，干预产生了预期的效果并产生了积极的好处：

教师评价实验组的孩子在20周后更频繁地表达积极情绪

评分者给同一组中的孩子打分，因为在同一时期内，他们表现出的负面情绪发作数量要少得多

老师给班上的孩子们以较少的干预后负面情绪和更多的干预后社会能力

父母对实验组的孩子进行了评估，认为他们在家中表现出的干预后攻击行为较少，而干预后的抑郁行为则较对照组的父母少。

总的来说，这种干预是一个成功的故事，因为它表明孩子们可以增加他们的情感知识，并且当他们这样做时，他们可以提高他们进行有效情绪调节的能力。

带回家的消息

动机研究之所以重要的一个原因是，研究人员能够为我们的学生以及他们的老师和父母设计并实施成功的干预措施，以改善生活。